О серии учебников по литературе (изд. «Мнемозина», 2011)

                                   (ВЫСТУПЛЕНИЕ НА КОНФЕРЕНЦИИ)

      В свое время часто в различных дискуссиях об учебниках сталкивали понятия «учить литературе» и «учить литературой». Полагали, что учебника, отвечающего  второй формулировке, еще не создано. При этом имели в виду воспитательную направленность учебной книги, которая обзорами, биографиями писателей и разбором художественных произведений – воспитывает учеников. А «учить литературе» — видимо, понимали как нечто чисто информационное, сопровождаемое  образцами анализа текста. Анализа – без какой-то внелитературной цели. Разбор для разбора.

      Тем не менее, сохранялись и до сих пор сохраняются понятия – «учить рисованию», «учить пению» и др. На уроках пения поют. На уроках рисования – рисуют. На уроках истории учатся исторически мыслить. И это не значит, что мы готовим певцов, художников и профессиональных историков. Но воспитание неотделимо от развития. Пробуя себя  в той или иной сфере деятельности, растущий человек не только теоретически, но и практически присваивает себе опыт тех, кто трудился в этой области до него. Тем самым он, развивая, личностно воспитывает себя.

      Мы пытались создать учебники по литературе, которые помогали бы ученикам не только знать те или иные факты, не только обладать навыками разбора, не только стать «квалифицированными читателями», но и приобрести определенный опыт владения словом применительно к сложнейшим проблемам человеческой жизни – исторически отдаленной и современной.    Литература — высшая форма применения речи. Вот этому и надо учиться. У писателей-классиков. У критиков. У литературоведов. И учиться не только теоретически, но и в практической учебной литературной деятельности, связанной с устной и письменной интерпретацией художественных текстов. Интерпретацией образной, оценивающей и исследовательской.

      Вот какой учебник мы задумали. И это в полной мере соответствует требованям образовательного стандарта, предполагающим воспитание и развитие на путях выработки компетенций – деятельностного опыта.

      Наш авторский коллектив включает в себя видных литературоведов и методистов России (член-корр.РАН Н.Н.Скатов; доктора филол. наук Л.М.Лотман, Б.Ф.Егоров, В.М.Акимов, Е.И.Анненкова, Т.В.Мальцева, М.А.Черняк; член-корр. Г.И.Беленький; доктора пед. наук Г.Н.Ионин, Т.Г.Браже, М.Г.Качурин, Е.С.Роговер, А.В.Дановский; кандидаты филол. наук. Н.К.Данилова, В.И.Кайгородов, Е.В.Невзглядова; поэт А.С. Кушнер; учителя и преподаватели вузов В.И.Влащенко, М.Л.Смусина  и др.).

     Столь обширный список авторов неслучаен: в учебниках, при соблюдении общих требований к такого рода изданиям, каждый из специалистов демонстрирует свой стиль, свою литературную манеру, свой способ писать. И это, на наш взгляд, принципиально важно: знакомясь с учебными текстами, имеющими разную стилевую окраску, ученики в своем устном и письменном слове  сами начинают заботиться о возможности своих собственных индивидуальных стилевых решений. То же касается и относительно жанровых особенностей отдельных глав, что может быть учтено при выборе жанра школьных сочинений.

    Наш главный тезис – учебная работа по литературе должна стать литературной по своей природе (выбор жанра, отношение к слову и др.). На включение учеников в учебную литературную деятельность нацеливают и трехчастная композиция учебника каждого класса, и по-новому разработанный методический аппарат  – система вопросов и заданий.

   Учебник каждого класса состоит из трех частей: 1) информационной по курсу истории русской литературы с приложением к каждой теме особой системы подробных вопросов и заданий; 2) практической, включающей в себя тексты произведений изучаемых русских писателей и стилевой комментарий к ним в 10 кл., а также конкретные задания по анализу стиля программных произведений – в 11 классе; 3) учебники по зарубежной литературе, объединяющие в себе информационную часть, тексты произведений и вопросы и задания по системе, принятой в 1 части. Как обычно, 10 класс охватывает русскую и зарубежную литературу Х1Х века, а 11 класс – русскую и зарубежную литературу ХХ столетия  и начала ХХ1 века.

    Трехчастная композиция приобретает смысл не сама по себе, а благодаря вопросам и заданиям. Но прежде, чем мы к ним перейдем и приведем нужные примеры, обратим внимание на то, что вторая часть учебника каждого из двух классов посвящена проблеме стиля. Итак, в первой части ученик знакомится с разными стилевыми манерами авторов отдельных глав, а во второй — он, благодаря сопроводительным статьям и стилевым комментариям проникает в творческую лабораторию писателя, но не как созерцатель и потребитель прекрасного, а как посвященный, как тот, кто сам попробовал себя в литературе,  как тот, кто пишет и говорит об искусстве слова. Повторим: его учебная деятельность литературна по своей природе: ученик, интерпретируя художественные тексты, применяет устное и письменное слово  к сложнейшим проблемам человеческого жизненного опыта. Но его учебная литературная работа должна быть объединена и осознана как опыт в литературе. Этому помогают вопросы и задания, помещенные в первой, второй и третьей частях учебника.

      Во избежание недоразумений – подчеркнем  еще раз: речь идет не о профессиональной, а об ученической  литературной деятельности. Мы вовсе не пытаемся  ни в базовых, ни в профильных классах  делать из наших учеников писателей, критиков и литературоведов. Но если понимать литературу как высшую форму применения слова и видеть в ее арсенале не только художественные тексты, но критические и литературоведческие метатексты, то становится понятным, о каком литературном опыте учеников идет речь. Художественные, критические и историко-литературные  интерпретации программных произведений требуют от учеников тоже высшей формы применения слова. В том случае, если вопросы и задания их на это нацелят.

      Новая структура методического аппарата учебника такова: внутри текста обзорных и монографических глав включаются предварительные вопросы и задания, помогающие практическому усвоению текста учебника. В конце большинства монографических глав есть специальный раздел «Приглашение к интерпретации», содержащий в себе примерный разбор программных произведений. Затем следуют собственно «Вопросы и задания», которые разделяются на три группы: «Перечитываем текст»,  «Моя интерпретация. Устный ответ» и «Самостоятельная работа в избранном жанре. Выбираем тему сочинения». Вслед за этим идет раздел «Консультация», где дается подробный комментарий, разъясняющий формулировки предложенных тем и особенности и преимущества предлагаемых при каждой теме жанровых форм – короче, здесь даются практические советы к написанию сочинений: как взяться за тему, с чего начать и  т.д.… И все это лишь в качестве пожелания, которое может вдохновить ученика на собственный творческий поиск.

      Возьмем для примера – деятельность ученика при изучении поэмы «Медный Всадник» в 10 кл.. В главе о Пушкине, написанной одним из крупнейших пушкинистов Н.Н.Скатовым, на стр. 69, дается краткое проблемное введение в эту тему: «Поэма обнажает трагический смысл исторического развития». Цитата из А.Платонова заостряет этот тезис. Поэма прочитана учеником. Во второй части учебника к ней уже дан стилевой комментарий, подсказывающий, как надо  было бы говорить и писать о поэме. Теперь возвращаемся к первой части – к соответствующему разделу «Приглашение к интерпретации»: здесь дается две контрастных, но принятых в критике  и литературоведении трактовки «Медного всадника», третья – предложена автором учебника как попытка соотнести первые две.

     Дальше следуют вопросы и задания, посвященные «Медному Всаднику», сначала – раздел «Перечитываем текст». Оказывается, ученику необходимо не только прочесть поэму и усвоить версии ее истолкования, но и сделать самостоятельный выбор или даже, возможно, предложить свою версию. Для этого нужно перечитать текст заново. Вопросы здесь сформулированы так, что перечитывание становится неизбежным. Вот несколько примеров: «Как вы обрисовали бы, опираясь на строки поэмы, характер бедного Евгения?» Или: «Прояснились в нем страшно мысли»  Почему прояснились «страшно»? Что именно понял Евгений? Прокомментируйте данный стих, точно используя последующий текст поэмы». Или: «Петербургская повесть» (подзаголовок к «Медному Всаднику») написана стихами, однако стих предельно сближен с прозой. Где и почему он наиболее «прозаичен»? И наоборот, где  и почему поэтическая тональность его особенно заметна?»

     Таким образом, ученик, избрав для себя нужный вопрос и отвечая на него, заново перечитывает поэму.

      Теперь – следующий раздел «вопросов и заданий» – «Моя интерпретация (устный ответ)». Здесь, отвечая на вопросы,  ученик, чаще всего на материале фрагмента текста, осознает свое читательское восприятие произведения. Именно в нем, в этом восприятии, может быть зерно чего-то нового, что необходимо точно выразить устным (а потом и письменным) словом.  «В разборе предложены три версии  истолкования поэмы. К какой  из них вы больше склоняетесь и почему?»  «Ваше представление об авторе поэмы. Как могут соединиться в его душе восторженная любовь к Петербургу и сострадание к бедному Евгению?  Какое из этих чувств выражено в поэме сильнее? Какое из них ближе вам?» «Выскажите итоговое впечатление, вызванное в вас поэмой Пушкина». «Какой отрывок из нее выбрали бы вы для художественного чтения, если были бы чтецом-исполнителем? Объясните свой выбор».

      Следующий шаг –  раздел «Самостоятельная письменная работа в избранном жанре».  Здесь каждая, в качестве примера (а не образца!), предложенная формулировка возможной темы сопровождена указанием жанра, в котором лучше всего и интереснее всего работа может быть выполнена. Скажем: «Рисунки А.Н.Бенуа к поэме «Медный всадник». Критический очерк» Или: «Диспут о  «Медном Всаднике». Сценарий телевизионной передачи». Или: «Медный Всадник» и «Шинель»  Гоголя. Из дневника читателя». Как видим, здесь есть место и для художественной, и для критико-публицистической, и для исследовательской интерпретаций. Каждый ученик выберет или самостоятельно найдет то, что ближе ему.

     Теперь раздел «Консультация». Вот что сказано, например, о первой из названных здесь тем (в учебнике это вторая тема): «…в рисунках А.Н.Бенуа воплощена одна из ярких трактовок поэмы.  Сравните ее с собственной версией и напишите о том, что в рисунках Бенуа вам близко или, напротив, не совпадает с вашей трактовкой. Кроме того, попробуйте по достоинству оценить художественную силу этих рисунков». Если такие советы будут приняты, может получиться, действительно, самостоятельный «критический очерк». Или вот консультация к третьей теме: «Сценарий телевизионного диспута о  «Медном Всаднике»… лучше всего составить по итогам урока-диспута…, при этом использовав магнитофонную запись живого разговора. Каждая из высказываемых точек зрения должна быть аргументирована, поэтому расшифровку записи можно восполнить и отредактировать, в том числе и стилистически. Советы учителя здесь необходимы».

      Подобные примеры можно приводить по каждой из монографических тем – из учебника как для 10-го, так и для  11-го классов. Тем не менее, система включения школьников в учебную литературную деятельность в этих двух учебниках варьируется, с учетом движения в литературном развитии выпускников. Чем взрослее ученик, тем больше сформирован его литературный опыт – уже хотя бы потому, что опыта этого больше. Кроме того, задачи 11 класса осознаются учителями и учениками несколько на ином, более высоком  уровне. И как ни парадоксально, некоторые разделы учебника, принятые в 10-м классе, — в 11-м  уже не нужны. Другие, напротив, требуют большего раскрытия. Так, «Приглашение к интерпретации» в 11-м классе мы не выделяем специально, помещая его внутрь главы: ученик уже усвоил – вся глава есть приглашение к интерпретациям, после ее прочтения необходимо,  следуя вопросам и заданиям,  перечитывать текст и вырабатывать свою,  устную и письменную версию. Во второй части учебника для 11-го класса снимаются вводные статьи к публикуемым художественным текстам, зато стилевой комментарий качественно изменяется: вводятся особые вопросы и задания, позволяющие осознать и осмыслить свое первое прочтение текста, в том числе и с точки зрения стиля,  и тем самым отчасти определить собственное изначальное (часто самое верное) читательское восприятие произведения, которое в дальнейшем, при выполнении вопросов и заданий в первой части учебника, будет еще больше выявлено, систематизировано и проверено. Раздел «Консультации» в учебнике для 11 класса не только сохраняются, но и становятся сложнее и детальнее: ведь литературная работа учеников достигает возможной зрелости. При этом не стоит обольщаться: без развития того, что достигнуто в 10-м классе, литературная учебная деятельность выпускника, как показывает опыт,  может выродиться и станет  примитивно-стереотипной.

           Возьмем, к примеру, трудную в современной школе тему «В.В.Маяковский»

           В нашу программу на профильном уровне мы ввели поэму «Про это». Ей посвящен в главе о Маяковском  специальный раздел. Фрагменты ее вместе с другими произведениями поэта помещены во второй части учебника и сопровождены таким заданием: «В.Маяковский – «ранний», «советский», «всемирный» (автор «Про это») – таким предстает он в нашей книге. Верно ли, что это разные Маяковские? В поэме «Про это», как и в ранних стихах, мы встречаем сложные развернутые метафоры, здесь меньше ораторских акцентов и разговорных интонаций, ритмика здесь «трагически мелодична» — тоже, как в стихах, поэмах раннего периода и фрагментах так называемого «второго вступления» к последней незаконченной поэме «Во весь голос». Попытайтесь проверить на слух, как по-разному звучит стих Маяковского. Уловите общее и ответьте по-своему на поставленный выше вопрос».

        Теперь, как и в прошлом примере из 10-го класса, ученик возвращается к первой части учебника. Раздел – «Перечитываем текст». Вот несколько вопросов и заданий из него: «Если бы вы читали вслух стихотворение «Послушайте!», то как бы произносили текст – с интонацией иронии или проникновенно, искренно, особенно последние стихи?» «Сравните первое вступление к поэме «Во весь голос» с заключением поэмы «Про это». Созвучны ли они?» Примеры можно умножить: очевидно, для десятиклассника здесь требуется более высокий уровень, чем в прошлом учебном году.

       Дальше вполне логично следует раздел «Моя интерпретация». Цитируем из него несколько вопросов: «Железное», неодушевленное, механическое и природное в лирике Маяковского (на примере одного стихотворения)». «Зачем поэту понадобились гиперболы в стихотворении «Дешевая распродажа» (образ лирического героя)?» «Одиночество или разговор с незащищенной душой человека («Скрипка и немножко нервно»)?  «Евангельские образы и мотивы в 3-й и 4-й главах поэмы «Облако в штанах» и в поэме «Про это» (вторая часть – «Ночь под Рождество», главки «Случайная станция», «Повторение пройденного», «Последняя смерть», «То, что осталось»). Вопросы неодинаковой сложности, опять-таки учитывающие разные уровни – базовый и профильный. Они в наших учебниках объединены  и разграничены особыми значками.

       Вот извлечения из следующего раздела «Самостоятельная работа в избранном жанре. Выбираем тему». Итак: «Маяковский и современники» (Сценарий литературного вечера: текст от ведущего)».  «Услужение» времени или поединок с ним? (Фрагмент предисловия к воображаемому составленному вами сборнику произведений В.Маяковского)». «Можно ли петь «во весь голос», «наступив на горло собственной песне»? (Критический очерк). Что завещал Маяковский будущему? (Письмо из ХХХ века).

     В разделе «Консультация» к этим и другим темам даются разъяснения. Вот некоторые из них: «Работая над пятой темой, включите в круг современников Маяковского поэтов, на него не похожих (А.Блок, С.Есенин, А.Ахматова, О.Мандельштам) или в чем-то созвучных ему (Б.Пастернак, М.Цветаева). И.Бродский жил  позже, но, может быть, он тоже современник Маяковского? Чтобы получился диалог поэтов, нужно хорошо, может быть, на контрасте, отобрать стихи. Текст ведущего – тоже один из голосов сценария».  Еще две цитаты из раздела «Консультация»: «Если кто-то из вас выберет 8-ю тему («Поэт и Евангелие» — Исследовательский экскурс на конкретном примере»),  советуем особое внимание уделить трагедийному образу лирического героя в поэмах «Облако в штанах» и «Про это». Здесь главным был бы евангельский мотив Голгофы. Насколько правомерна данная Маяковским интерпретация этого мотива? Во всяком случае, создавая свое евангелие», поэт-лирик пытается из глубины своего времени говорить «векам истории и мирозданию». «Как вы знаете, поэма «Про это»  завершается письмом в ХХХ век. А если вообразить ответ из этого века в наш – двадцать первый? Что скажет нам «оттуда будущий читатель Маяковского? Согласится с нами во всем или, быть может, поправит нас?»

      В заключение – два момента, весьма существенных в наше время. Как вся предлагаемая система будет соотноситься с задачами подготовки к ЕГЭ, разумеется, не отступая от главной цели – способствовать литературному развитию будущих выпускников?

      Мы помним —  государственный экзамен предусматривает: а) проверку текстуального знания программных произведений (не обязательно с помощью тестов); б) умение в форме краткого устного ответа проблемно проанализировать предложенный фрагмент и в) готовность написать по специально отобранному литературному отрывку самостоятельную письменную работу. Легко заметить, что методический аппарат учебника предусматривает все необходимое для подготовки к такому экзамену (углубленное перечитывание  текста, обеспечивающее его хорошее знание; проблемный устный ответ, выводящий на концептуальную интерпретацию произведения и отдельных его фрагментов; самостоятельные письменные работы в избранном жанре, являющиеся  расширенным и углубленным, но все же некоторым аналогом экзаменационных. Вместе с тем предлагаемый метод погружения в мир литературы неизмеримо шире: он существен для личностного становления школьника – безотносительно к любой форме экзамена, ибо он обеспечивает компетенции, связанные с общим развитием выпускника.

      И последнее: почему базовый и профильный варианты  даны в одном учебнике, который явно тяготеет к профильному уровню?

      Думается, такое соединение педагогически оправдано. Базовый вариант, если вспомнить количество часов, отводимых для уроков на этом уровне – вообще выглядит проблематично. Полностью базовая программа с трудом может быть реализована в границах отведенных часов. Но если базовый  уровень предполагает общее литературное развитие, без которого выпускник полной средней школы не может состояться, то профильный вариант нацеливает на углубленность, которая в различных модификациях, в рамках избранного профиля, может после окончания школы иметь отношение к возможной будущей профессии или вузовской подготовке к ней.

     Десятиклассник, оказавшись по своему решению или волей судеб на базовом уровне, может обнаружить желание и готовность к более глубокому погружению в мир искусства слова. А ученик в профильном классе, решая поставленные перед ним задачи, сумеет с опорой на учебник в каких-то вопросах выйти на углубленный уровень литературного образования или, напротив, проясняя слишком сложный для него материал, временно перейти на уровень базовых знаний. Жесткая селекция старшеклассников по уровням антигуманна и в этом смысле антипедагогична. Требования различаются, но возможности должны оставаться открытыми. Наш учебник, по замыслу, должен способствовать этому: хорошо, что он не только разграничивает (с помощью особых значков), но и объединяет оба уровня, невольно открывая пути к различным вариациям и переходам.

                                       __________________________

.

Комментарии запрещены.