Иногда, чтобы уточнить тот или иной термин, полезно вспомнить этимологию слова, которым он обозначен.  В круг таких, до сих пор нуждающихся в обосновании терминов мы бы включили «североведение» и «этнофилологию». Этимологическое сопоставление их друг с другом  выявляет одну удивительную закономерность, кажется, еще не замеченную. Мы знаем: и «североведение», и «этнофилология» (второй термин — сравнительно новый) обозначают совокупность научных дисциплин, связанных с определенной областью знания. «Североведение» объединяет науки о Севере. «Этнофилология» включает в себя этнолингвистику и этнолитературоведение – дисциплины, сосредоточенные на этнических проблемах изучения языка и литературы. Естественно, если подразумевать под интересующими нас терминами только научные дисциплины, мы можем сказать, что этнофилология, в тех случаях, когда она пересекается с североведением, является одним из направлений в комплексном единстве североведческих исследований. Однако на современном этапе развития духовной культуры чрезвычайно важно не только устанавливать взаимосвязи между науками, но и самую область науки включать в более широкой контекст. Речь идет о разных, не только научных способах познания, «ведения» (от слова «ведать»), которые могут взаимодействовать,  обогащая и восполняя   друг друга.

Всестороннее нравственно-философское, эмоционально-образное и аналитическое освоение Севера и любовь к слову («филология»), при таком подходе, получат новый импульс, включая в единую познавательную систему столь разные и столь взаимосвязанные области  духовной культуры, как религия, наука и искусство. Каждая из этих областей, определяющих содержание единой духовной культуры народа, обладая своей особой спецификой,  выступит как определенный, отличный от других способ познания в свойственной  только ему и только ему предназначенной роли.

Религиозное (в широком смысле слова) начало нравственно ориентирует духовную культуру. Речь идет (подчеркнем еще раз) не о той или иной конфессии, а о принципе религиозного мироотношения, дающего целостное представление о бытии, представление, которое не может быть ни опровергнуто, ни доказано и потому взыскует веры. Научное знание, напротив,  является точным и проверенным, оно непрерывно восполняется, но при этом все равно обречено на неполноту, и потому никогда не сможет отменить религиозный аспект в культуре духа. Искусство художественно моделирует человеческий опыт, обладает способностью вызывать сопереживание и передавать этот опыт, «вовлекать в него», и потому оно несет в себе особое содержание, включающее в себя научную и религиозную ориентацию в мире, но не сводимое к ним. Североведение (в широком смысле) не только постигает духовную и материальную культуру, исторический смысл развития, современные и прогнозируемые  черты бытия северных народов, но и является способом, средством этнического культурного познания и самопознания. Средство в процессе познания часто обретает черты и свойства познаваемого объекта. И, конечно, такое уподобление может осуществляться по-разному в разных сферах духовной культуры.

Намеченная нами гипотеза требует комплексного  обоснования. Сейчас мы  приведем лишь один пример,  связанный с проблемой вузовской этнофилологии, включенной в контекст североведения. Речь пойдет о литературной учебной деятельности студентов-северян, осуществляющейся с использованием форм  литературного художественного творчества.

В связи с этим, сначала несколько необходимых дополнительных соображений о термине «филология».

Словари дают более или менее четкие определения. Вот одно из них: «Филология (греч. phileo  люблю + logos слово) – совокупность наук, изучающих письменные памятники, тексты, по которым можно описать язык и  литературу того или иного народа»  (Словарь иностранных слов. М.: «Русский язык», 1988, с. 529).

Итак, совокупность наук. Из самого греческого термина такое значение не  вытекает: его можно перевести – «любословие» или «словолюбие». Элемент «логос» имеет здесь не совсем то значение, как, скажем, в терминах «психология», «социология», «экология», где он означает средство, с помощью которого осуществляется наука. В термине «филология» «логос» — это не средство, а объект. Аналогично – «философия» («любознание», любовь к мудрости).

Впрочем, во всех других названиях с элементом «логос» этот элемент может и не означать собственно науку, а, повторимся, лишь средство, с помощью которого идет освоение той или иной области знания или опыта («психология» — о душе «с помощью слов»; «этнология» — об этносе «с помощью слов»; «социология» — о социальных вопросах, о социуме — «с помощью слов»; «культурология» — о проблемах культуры -  «с помощью слов» и т.д.). Конечно,  logos можно перевести по-разному:  разумение, положение, суждение, формулировка, определение, выражение, изречение, вещее слово, довод, доказательство, весть, известие, разговор, беседа, рассказ, повествование,  раздел сочинения, глава, книга, предмет обсуждения, тема, разумное основание, мнение, предположение, значение, отчет, объяснение, и др. Но все эти смыслы возвращают к первому и главному: « слово», «речь» — род деятельности  — уподоблены средству, с помощью которого деятельность воплощает себя. Само же это средство, разумеется, универсально и применяется шире, чем лишь в одной сфере науки. Слово может быть научным, религиозным, художественным. Слово, в этом смысле, — знаковый адекват духовной культуры. И вот филология может быть истолкована как любовь к такому триединому слову. Разумеется, любовь, тоже выраженная словом. И не обязательно лишь научным.

Таким образом, филологический компонент в системе наук, будучи не сводим к одной науке, размыкает саму эту систему, вводя ее в контекст того, что мы называем духовной культурой в целом. Сказанное имеет отношение и к «североведению». Чрезвычайно важно сегодня осознать совокупность североведческих наук как один из компонентов  духовной этнокультуры народов. И не только совокупность наук, но и каждую из входящих в нее дисциплин. Этнофилологическая основа всей системы, таким образом, становится очевидной и востребованной.

Приведем пример. Несколько лет тому назад всемирно признанный мансийский поэт Юван Шесталов задумал издание вогульского фольклора. В этом замысле можно выделить религиозный, научный и художественный аспекты. Религиозно-философское учение Шесталова о сознании Торума, неоднократно заявленное им в ряде публикаций, несомненно, связано с изданием и переводом на русский язык мансийских эпических сказаний, тексты которых были собраны и записаны венграми Анталом Регули и Бернатом Мункачи. Как факт религиозного мифотворчества, быть может, включающего в себя моменты озарения и откровения, этот замысел когда-нибудь станет предметом изучения в североведческой науке.  Но и тогда как объект изучения он останется религиозным по своей природе. Вместе с тем, для осуществления русского перевода (а такой труд уже начат – см. изданную Шесталовым книгу «Собрание вогульской поэзии» Берната Мункачи. Проблемы издания и перевода». – Ханты-Мансийск, 2005), недостаточно одной мифотворческой и религиозной основы -  естественно,  необходима  научная ипостась, пусть даже и не во всем совпадающая с религиозной версией. В этой области у Шесталова есть предшественники, их труд тоже нужно использовать – должен быть создан научно выверенный прозаический перевод мансийских текстов с учетом опыта венгерских переводов, опубликованных Мункачи. Но, по замыслу поэта, новое, русское издание вогульского фольклора не может ограничиться лишь прозаическим буквально точным переложением -  судьбу издания во многом решает русская  максимально близкая к оригиналу художественная интерпретация мансийских текстов, — пусть даже и не вполне идентичная дословному переводу. Интуиция поэта в чем-то  опережает ученых-лингвистов в их стремлении приблизиться к подлиннику. Комплексное, системное,  осуществление данного  замысла, нацеленного на возрождение и развитие духовной культуры народа, есть одна из этнофилологических проблем мансийского и общероссийского североведения. И решена она будет лишь комплексно – в контексте равноправного диалога и системного единства всех компонентов духовной культуры, паритетного соотношения ее главных содержательных и структурных основ.

Аналогично могут решаться и многие другие североведческие проблемы – этнические, этнокультурные, этнофилологические – в тех случаях, когда мы познаем синкретический характер традиционной культуры младописьменны народов. Тенденции спасительного возвращения к этой культуре в современных условиях делают такой подход особенно актуальным. И не только в профессиональной области (в науке, в религиозных исканиях,  в искусстве интерпретации), но также и в системе школьного и вузовского образования. Между этими сферами культуры, профессиональной и учебной, потенциально, а во многих случаях и вполне реально существует не одна лишь односторонняя зависимость, но и действенная взаимосвязь.

Если положить в основу школьного и вузовского образования паритет религии, науки и искусства, т.е. систему компонентов, определяющих содержания духовной культуры, то «филология» (любовь к слову) в вузе и в школе явится в триединстве художественного творчества, аксиологической литературной деятельности (нравственно-эстетическая  критика текстов, классических и созданных самими учащимися) и собственно науки о слове (лингвистика и литературоведение). И та, и другая, и третья сферы  филологической духовной культуры предстанут в условиях школы и вуза не просто как объекты постижения, но и как область живого опыта, в который учащиеся имеют право включиться. А  так как слово неизбежно оказывается средством всех наук, то филологический аспект образования может быть осознан как одна из основ всей образовательной системы в каждой из  указанных выше сфер языковой практики: помимо научного, возможен критико-публицистический и художественный способ учебного филологического применения слова.

Филология в школе и школьная филология – разные термины. Во втором из них указана образовательная специфика «любословия». Первый же термин – «филология в школе»  (аналогично – «филология в вузе») – говорит о судьбе  филологической науки в процессе обучения школьников и студентов. Мы полагаем, что судьба эта может быть благоприятной, если мы осознаем особенности и преимущества школьных и вузовских уровней и форм филологической языковой культуры. Заглянем в историю образования. Период античности, средних веков, Ренессанса, Просвещения  (зарубежного и отечественного)  — мы везде встретим то явление, которое в последние столетия оказалось утраченным. «Любословие» изначально предполагало  практическое овладение речью – на самых разных уровнях, включая высший уровень применения языка – религиозное, художественное и научное слово. Поэтика и риторика тогда были  руководством к словесному творчеству. «Школьная драма» — входила в систему учебной филологии.

Не  пора ли возродить эту традицию, тоже во всем ее объеме, развить ее потенциал, с учетом сегодняшних реалий, поскольку сейчас возникает (правда, пока больше теоретически!) возможность строить школьное и вузовское образование на основе не только дифференциации, но и интеграции различных областей знания и искусства. Что касается религиозного компонента, то, если понимать его широко, а не в узко конфессиональном смысле, то (повторим!) он неизбежно должен присутствовать в системе образовании как нравственно-философский, мировоззренческий ориентир, восполняющий каждую из дисциплин и всю образовательную программу до  целостной картины мира. В таком контексте национальные школы и преемственно связанные с ними вузы Севера, могут выстроить систему, где будут соотнесены  не только школьная и вузовская этнофилология, но и, в особом учебном варианте, школьное и вузовское североведение как одна из интегрирущих основ образовательной программы.

В кругу североведческих проблем, предполагающих активное участие этнофилологии,  — этническая самоидентификация школьников и студентов, реализуемая в процессе их учебной литературной деятельности. Дальше, в заключение, мы приведем, как обещали, пример из опыта работы со студентами-северянами. Нас будет интересовать здесь совершенно конкретный вопрос  -  как оценивать литературные пробы студентов, учитывая своеобразие их художественной мысли, выраженной словом. Творческая форма этнической самоидентификации студентов может быть объектом изучения, но одновременно это, как мы уже отмечали выше, действенный, результативный способ познания. При условии верного к нему отношения. Обосновать такое отношение непросто -  приходится преодолевать устойчивые стереотипы. Прежде всего – методические. И начать придется с разговора о школьной методике.

До сих пор бытует казалось бы неоспоримое положение: мы готовим в школе не писателей, не литературоведов, не критиков, а квалифицированных читателей. Еще говорят: это нормально, что писателями, критиками, литературоведами становятся единицы; зато все должны стать читателями. Разумеется, смешна установка на поточную подготовку писателей и литературоведов. Но ведь никто такой задачи и не ставит. Речь идет о праве школьника попробовать себя хотя бы в некоторых из  областей литературной деятельности, как на уроках физкультуры – испытать себя в разных видах спорта, на уроках пения – в вокале и т.д. Но высшее применение слова имеет более универсальный ареал: во всех  случаях жизни школьник и выпускник школы будет пользоваться словом, так пусть он пользуется им мастерски, — настоящим словом, а не теми «словечками», какими сегодня молодежь пересыпает свою речь. Защищая право школьника и студента пробовать и совершенствовать себя в высшей сфере применения языка, мы тем самым отстаиваем его культурное природное право, которое до сих пор школа не обеспечивает, воспринимая экскурсы в учебную литературную деятельность как один из приемов формирования системы знаний, умений и навыков, а не как одну из главных целей образования, ради которой, в особом индивидуальном, а не усредненно обезличенном варианте и эти знания, умения и навыки будут применены.

Говорят: у нас достаточно уделяется внимания вопросам развития речи, вводятся уроки словесности, риторики и т.д. Да, это так, но при этом нарушен  самый принцип школьной и не только школьной филологии – паритет литературной и языковой подготовки, Паритет этот нарушается преимущественно в пользу  лингвистики. Она рассматривает индивидуальный стиль, необходимый и в художественной речи, и в речи критика, и в языке литературоведа, — как факт языка. Это важно, но недостаточно:  включение школьников в учебную литературную деятельность требует понимания языка как средства литературы и – более широко – как средства личностной и этнической самоидентификации растущего человека.

Стереотипы еще более устойчивы в условиях вуза. Вроде бы верно: студенты уже не дети. Зачем их включать в какую-то учебную литературную деятельность?  Надо постигать основы наук – и только. На самом деле здесь все не так… Студенты, взрослея, слава богу, остаются детьми. Особенно студенты-северяне.

В конце ХVШ века и в 800-е годы в русской литературе, в критике и эстетике привлек внимание так называемый «спор древних и новых» (сравнение  преимуществ и недостатков древней и новой поэзии, возникшее еще в семнадцатом столетии на Западе). Начало «русскому» спору древних и новых положил Н.Карамзин  статьей «О сравнении древней, а особливо греческой, с немецкою и новейшею литературою. Сочинение Гроддека, доктора философии («Московский журнал», 1791 г.). Там сказано: «Но какое же есть главное различие между древнею и новою поэзиею, различие, столь затрудняющее всякое сравнение между ними? Яснее всего увидим его, когда сравним обстоятельства, в которых образовывалась поэзия древних и наша поэзия. У греков происходит и образуется она во время детства и юности нации. Гомер беспримерен и неподражаем для того, что писал или пел в сих обстоятельствах». Итак, детство и юность нации и преимущество искусства, в сих обстоятельствах рожденное, — неподражательность и оригинальность. Больше вдохновения, природы, чем искусства. Так в филогенезе. Но так, условно скажем, и в онтогенезе. С тем лишь отличием, что в онтогенезе детство все время соприкасается с опытом взрослых и в разных формах,  в игре и в жизни, старается ему подражать. Впрочем, в аналогичных обстоятельствах оказываются также народы, еще переживающие стадию детства, но не огражденные от воздействий цивилизации и общения с другими, «уже посвященными в цивилизацию» народами.

Один из участников спора древних и новых И.Г.Гердер, как известно, стоит у истоков культурно-исторической школы в филологии, а культурно-историческая школа, породившая в сущности все направления академического литературоведения, каждый раз возрождавшаяся в новом качестве, обосновавшая понятия историзма и народности в искусстве слова, в свою очередь, как установлено современным исследованием, оказывается предшественницей этнофилологии, нового направления, формирование которого происходит у нас на глазах. И вот,  если обратиться к ее истокам и если с помощью этнофилологических изучений осмыслить закономерности становления младописьменных литератур, мы неминуемо придем к закономерной аналогии и в филогенезе соотнесем понятия детства и творчества, связывая именно с детством нации природность, неподражательность и безыскусственность как преимущества подлинно художественного начала в искусстве. Быть может, так же дело обстоит и в онтогенезе, когда мы говорим о детском творчестве индивида.

В  Институте народов Севера (РГПУ им. А.И.Герцена) кафедрой литературы и методики ее преподавания несколько лет назад был введен   практикум «Литературное художественное творчество». Студенты-северяне пробовали себя в искусстве слова  — писали сказки, мифы, притчи, стихотворения в прозе, диалоги, словесные портреты, натюрморты, интерьеры, делали художественные, иногда поэтические переводы, Преподаватель «творил» с ними вместе. Затем все написанное обсуждалось, и внимание всех, по общему согласию, сосредоточивалось не на типовых общих недостатках, а лишь на том, что удалось. Нам уже приходилось писать и говорить о таком опыте. Главное здесь – точный критерий оценки и самооценки. Оказывается, при таком подходе, наиболее интересное в опытах студентов – это не литературность, а… детскость, безыскусственность, вызванные способностью возобновить в своем взрослом сознании давние переживания, оживить в себе ребенка и, используя опыт взрослого, артистически передать свои состояния точным словом, как бы воссоздающим слово ребенка. Возвращаясь к природе, искусно воссоздавая ее безыскусственность, студенты-северяне неожиданно обнаруживают присущую им художественную одаренность. И при этом, совершая возврат к природе, возвращаются к родной традиционной культуре как к спасительному началу. Вот четыре стихотворения, написанные студентками  прямо на занятиях:

1) «Выпал снег. Деревья замело. Белым-бело. \ Видны следы по снегу.\ Как хорошо мчаться на оленях \ В тихую зимнюю ночь. \ Здесь, вдалеке от дома,\  Скучаешь о самом родном, \ И видится мне, как вечером поздним \ С охоты вернулся отец, \ Как брат пригоняет оленей, \ Как мама готовит обед. \ Как хочется мне очутиться там… \ Шумит тайга, \ Ветер сосны качает…» (1 курс, отделение педагогики начального обучения).

2) «Я хочу, закрыв глаза, очутиться возле дома, \ Возле нашего дома. \ Где мне было тепло, \ Где мама утешит меня ласковой речью \ И погладит теплой и нежной рукой. \А после сидели бы мы \ За чашкой горячего чая, \ Говорили бы обо всем. \ И к утру я вышла бы к солнцу, \Протянула бы руки \ И кричала бы: Солнце! \ Как здорово жить! \ Но увы! Это чудо \ Не может свершиться \ В минуту, когда ждешь его \ Всею душой» (1 курс, отделение дошкольного образования и воспитания).

3) «Идет дождь. Темно. \ Возвращаюсь домой. \ На улице пусто. \ Никого не видать. \ Вдруг вижу — \  Пес бежит навстречу, \ Мокрый и грязный. \Свет из окна \ Упал на него. \ Пес увидел меня, \ Сел и смотрит умоляющими глазами. \ Я останавливаюсь, \ Наклоняюсь. \ Я вижу в  его глазах \ Печаль. \ Незаметные среди дождинок  \ катятся слезы. \ Я впервые вижу, \ Как плачут такие \ Невинные существа, \ Когда их предают и бросают. \ Зову его, он бежит за мной \ И готов залаять от радости, \ Но почему-то не лает…» (1 курс, отделение дошкольного образования и воспитания).

4) «Расскажи мне сказку, ветер, \ Спой мне песнь моих ты предков, \ Растрепли послушный волос, \ Раскачай верхушки сосен \ И овей стада оленьи \ Свежим холодом от мошки, \ Разбуди мою ты матерь. \ Пусть тайга моя родная \  Мудростью наполнит дупла \ Старых кедров и простая \ В ней душа проснется утром \ И зашепчет, зашаманит. \ Затрещит валежник старый, \ Оленята зарезвятся, \ И сохатый, пробегая \ Через мхи сырых болот, \ Слышит, как тайга поет. \ Утром все роазбудит ветер — \ Сказка старая такая, \ Что и давних наших предков \ Много лет назад будила… \ Расскажи мне сказку, ветер, \ Спой мне песнь моих ты предков, \ Разбуди мою ты матерь». (1 курс, филологическое отделение).

Стихотворения разные по степени «детскости». Ближе всего к профессиональной литературе четвертый  текст («Расскажи мне  сказку, ветер…») – автор его, будущий филолог, манси, уже писала и печатала стихи, она владеет размером «Калевалы», живые подробности, взятые прямо с натуры, искусно введены в поэтические формулы, но они  кажутся книжными, несмотря на то, что их фольклорные истоки очевидны, Все предельно обобщено – текст как бы специально создан для того, чтобы выразить дочернее чувство многих северянок. Опыт искусства преобладает над неповторимой и несказанной глубиной переживания. Нет даже осознанных попыток ее передать. Самый безыскусственный – первый текст («Выпал снег…»). В нем тоже все общо, нет ни одного приема конкретизации,,, Но почему-то этот текст несет в  себе больше тепла, и не потому что он передает звуки, запахи и видимые блики того, что встает в памяти. Скорее всего верлибр запечатлел реальную минуту воспоминания, сохранив те первые слова, которые сами собой излились на бумагу… Здесь приоритет жизни. Во втором наброске прорезалась сильная поэтическая формула («Но  увы, это чудо не может свершиться в минуту, когда ждешь его всею душой…»). В третьем стихотворении вдруг явилась наблюденная и «возобновленная» художественной памятью деталь – странность в поведении  пса  («Зову его, он бежит за мной \ И готов залаять от радости, \Но почему-то не лает…»). Авторы первых трех опытов – на пути к своему, незаемному поэтическому слову, которого пока еще нет.

Да, им не хватает искусства… Но как сильно стремление вернуться к себе, встретиться с собою, вновь войти в себя, воскресить те минуты, мгновения, когда видишь все «самое родное» «первым глазом». Теперь нужно усилие, чтобы вспомнить, возобновить или вообразить, не нарушая органики воскрешенного чувства, те конкретные детали, которые в детстве, казалось, и не требовали слов… Чтобы  найти их, нужно искусство, и немалое. Свое родное, природное, национальное, этническое было в детстве природным, давалось без усилий, «как дар», а теперь оно требует  немалых усилий и мастерства, которое пока еще не приходит на помощь, но стремление к которому уже осознано и выражено даже этими общими, но лишенными внешней литературности словами. На таком пути в каждом человеке можно выявить, почувствовать и изучить природу этнического…

 

________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Комментарии запрещены.